Los estudiantes de 4º de Primaria tienen menos confianza y menor gusto por en estas asignaturas que en otros países. Hay un déficit en la preparación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes
Los alumnos españoles de 4º de Primaria (nueve y 10 años) no destacan ni en Matemáticas ni en Ciencias. Se encuentran aproximadamente medio curso académico por detrás de la media de países de la OCDE y sin grandes avances desde hace años. La falta de confianza de los críos y la escasa relevancia que tienen estas asignaturas en la formación inicial de los maestros explican que España esté estancada y no recorte sus distancias con otros países.
La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ha publicado este martes su informe Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de 2019, una prueba realizada a 600.000 estudiantes de más de 60 países. En Matemáticas obtenemos 502 puntos frente a 527 de la media de la OCDE y 513 de la UE. En Ciencias logramos 511, mientras que la OCDE saca 526 y la UE, 514. Fuentes del Ministerio de Educación admiten que «las diferencias son significativas en ambos casos». Y añaden: «En Matemáticas, España está al mismo nivel que en 2015 y en Ciencias la bajada, aunque es pequeña [siete puntos], sí se puede considerar estadísticamente significativa».
El rendimiento de los alumnos españoles en Matemáticas está a la altura de países como Serbia o Armenia, mientras que en Ciencias se encuentra como Bulgaria o Chipre. A 123 puntos de distancia en Matemáticas y 84 en Ciencias se posiciona Singapur, que es la cuna de la excelencia académica en todos los ránkings internacionales. Como cada curso académico equivale a aproximadamente 40 puntos, podría decirse que los alumnos españoles de 4º de Primaria tienen los mismos conocimientos que se imparten en los colegios de Singapur en 1º (en Matemáticas) y 2º (en Ciencias) de Primaria.
Nuestro problema más grande es que tenemos muy pocos estudiantes en niveles avanzados (4% en Matemáticas y 3% en Ciencias) y muchos en niveles bajos (91% y 71%). Y que, mientras que los que están en la cola han aumentado, los excelentes van siendo cada vez menos. Los alumnos pinchan, sobre todo, en Geometría (494) y en Razonamiento Científico (507). ¿Por qué no nos va muy bien?
«Porque, desde la reforma de la Logse, no hay profesores especialistas», responde Onofre Monzón, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. Explica que, por un lado, «los matemáticos de carrera no quieren dedicarse a dar clase en los institutos de Secundaria porque tienen otras ofertas laborales» y, por otro lado, «hay un déficit en la formación de los maestros de Primaria».
«En las escuelas de Magisterio se enseña didáctica, pero no Matemáticas. Es tan importante aprender a dar la clase como a dominar en profundidad los contenidos de la asignatura», apunta este miembro del Comité Español de Matemáticas (Cemat), que dice que «pocas facultades de Educación» imparten el conocimiento concreto de la asignatura. Además, «la mayoría de los futuros maestros odia esta materia y suele venir del Bachillerato de Humanidades, donde llevan sin estudiar Matemáticas desde 4º de la ESO. En otros países, para acceder a la carrera hace falta una nota excelente».
«Aquellos alumnos a los que en el instituto no les gustaba la asignatura son los que después estudian Magisterio y se ponen a impartirla sin tener los conocimientos. Uno de los causantes de los bajos resultados es no impartir, desde niveles tempranos, clases de Matemáticas por matemáticos», recalca Antonio Bru, decano de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid, que apunta también que «la asignatura se explica de la misma forma desde hace tres décadas», mientras que los países más punteros, como Singapur, han modernizado las metodologías.
Los datos de TIMSS avalan las tesis de Monzón y Brú, que son extensibles también a las Ciencias. En España, los docentes especializados en pedagogía pero no en contenidos puramente matemáticos son más numerosos que en otros países (53% en España, frente al 43% de media y al 11% de Singapur). Y se da la circunstancia de que sus alumnos obtienen peores resultados que los de aquellos que han profundizado en Matemáticas durante su formación inicial.
La IEA ya se refirió al asunto hace años, al señalar que la carrera española de Educación dedica sólo el 6,6% de los créditos a los contenidos en Matemáticas y al revelar que España es el país donde más alumnos acceden a Magisterio con notas inferiores a sus compañeros de promoción. Sólo el 21% de los futuros españoles tenía calificaciones superiores a los de su clase, mientras que en Singapur este porcentaje era del 100%.
TIMSS 2019 también indica que no sólo hay problemas en la formación inicial, sino en el desarrollo profesional de los docentes, pues sólo el 37% ha recibido clases de contenidos matemáticos en los últimos dos años (en Singapur: el 74%), mientras que es más elevado el porcentaje de los que han seguido formándose en didáctica (45%). Estos datos, por otro lado, indican que hay un déficit en la formación del profesorado. Porque en Matemáticas quedamos por debajo de la media internacional en cinco de los siete indicadores (contenidos, didáctica, currículo, tecnología y evaluación) y en todos menos uno (formación a alumnos con necesidades especiales) en Ciencias.
A la falta de preparación de los docentes hay que sumarle, además, el poco interés de los alumnos. Sólo al 37% de los niños les gustan las Matemáticas (el porcentaje sube al 48% en el caso de las Ciencias). Y, además, hay una elevada proporción de estudiantes que no se encuentra cómodo con estas disciplinas. En el caso de las Matemáticas, el 30% no se siente nada confiado (la media internacional es del 23%) y sólo un 27% está confiado (32% en otros países). En el caso de las Ciencias, hay un 35% de alumnos confiados y un 23% de no confiados frente al 38% y 19% de media en otros países.
«El nivel de confianza del alumnado español es significativamente inferior al promedio de la OCDE y al total de la UE. Además, tanto en una como en otra asignatura la variable que mayor impacto tiene sobre la resiliencia es la confianza que el estudiante deposita en el aprendizaje del área. En el caso de España, el impacto es superior al del total de la UE, por lo que, cuanta mayor confianza se genere en los niños y niñas, mejores resultados se pueden llegar a conseguir», dicen en el equipo de Isabel Celaá.
